111.早期教育不能在迷信状态下进行

    早期教育是人类教育的一部分，因此，早期教育不可能脱离儿童发展和儿童教育的科学规律。www.Pinwenba.com但事实上，有许多违背科学规律的迷信观念引领着早期教育活动。

    迷信之一是认为“早期经验决定人的一生”。

    我们关于早期经验对人生发展重要性的认识,首先来自弗洛伊德。他的精神分析学说强调儿童的早期经验决定着人格发展的方向和质量。早期经验好，则今后的发展也好；早期经验不好，则今后的发展肯定不好。皮亚杰也是号召我们关注基础的先哲之一。他从人类认识发生的角度指出，儿童认知发展的第一阶段感知—运动阶段的心理发展，决定着心理演进的整个过程。这个阶段所进行的活动，构成了一种基本训练，为儿童从事逻辑运算作好准备。按照皮亚杰的观点，发展就是从低级阶段向高级阶段的过渡。先前的阶段总是后一阶段的准备。任何一个高级阶段既不可能是传说中的飞来峰，平白无故地突兀而至；也不是游戏中的抢椅子，简单地把低级阶段拱出去。发展过程中的低级阶段总是被高级阶段加以整合，在高一级的水平上得到改造，同时也使高级阶段得到充实和完善。相似的观点还来自新精神分析学派的埃里克森,他认为人从出生到死亡的整个生命周期中，人生的第一阶段婴儿期对人的一生发展具有重要影响。可以说，发展心理学家从不同的理论取向指出早期发展对人的一生发展的深远影响。

    但是，强调早期发展的重要性并不等于否认终身发展的重要性，也不等于宣扬早期定型的必然性。

    埃里克森将人的生命周期划分为八个发展阶段。他指出每个发展阶段都有其特定的发展任务，对一生的发展质量都有关键的作用。如果个体在前一发展阶段中顺利地完成发展任务，就能形成积极的人格品质，向新的阶段过渡。如果个体在某个阶段中出现了障碍，没有妥善解决好发展任务，也可以通过教育在下一阶段加以弥补。

    自从20世纪60年代以来，一种强调毕生发展的心理学观点开始形成。毕生发展心理学的代表人物是德国心理学家巴尔特斯。终生发展观认为个体发展贯穿人的整个生命过程，并不是传统发展心理学所描述的那样简单：从出生到成熟是个体心理发展期，成年后处于平稳状态，然后老年期进入退行性发展。事实上，个体发展是多层次、多方面的。个体的心理发展的目标包括三个可以转换的系统：成长、保持和调整。其中，成长指心理发展到更高水平，主要体现在儿童期。保持指个体面临新的挑战或潜在损失，努力维持和恢复正常的功能水平，主要表现在成年期。调整指当原有的心理水平在机能上不能修复时就在较低水平上加以调整，主要体现在老年期。在个体发展的每一个阶段，都存在着选择发展方向和目标、优化发展结果和补偿资源丧失三者相协调的心理机能。巴尔特斯指出，个体发展除了受到年龄因素的影响外，还受到历史阶段的影响和非规范事件的影响，前者如社会经济状况、战乱等，后者如疾病、婚姻变故、职业变迁等。每一个人的发展总是在生物和文化共同进化的总体框架中得到实现的。

    可见，发展是一个终生的任务。早期经验本身“要么让一个人成功要么让一个人毁灭”的情况很少。相反，在人的一生中有很多机会去消除由早期创伤所带来的伤害，教他们新的技能并重新给他们指引一条更富有成效的道路。早期的不利影响的持续或紧接着其他不利影响，可能会造成不良适应的发展结果。但是，如果早期经验的潜在伤害被以后好的经验所抵消，我们可以期望具有可塑性和弹性的人类幼儿表现出强烈的自动纠正的倾向，并表现出适应性的发展结果。

    总之，对于学前儿童来说，早期发展既是奠基性的，又是初步的。忽视早期发展的作用是危险的，但过分夸大早期发展的“终生后效”也是有害的。

    迷信之二是相信用单一模式可以造就儿童成才。

    儿童的发展是多元的，在早期教育中企图用单一的模式造就儿童成才是不可能的。

    首先，每一个儿童都生活在特定的文化中，他的心理发展离不开特定文化的影响。个体发展水平越高，对文化资源的需求也就越高。文化资源直接规定着我们的认知技能、读写能力、思维方式、动机倾向、交往策略、情感色彩，总之，影响到个体心理发展的一切方面。运用到教育和教学实践中，我们同样要注意社会文化和时代的差异。不要天真地认为有一整套... -->>
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